Tres colegios argentinos ya implementaron KiVa, el método antibullying de Finlandia: cómo es y sus resultados

Desde 2015, dos escuelas de Salta y una de Pilar pusieron en práctica el sistema que eliminó el 80% del acoso escolar finlandés. En diálogo con Infobae, los responsables de su aplicación explicaron el cambio de enfoque y los efectos registrados
por Maximiliano Fernández
mafernandez@infobae.com

Un día le faltó su lapicera, otro día se quedó sin su marcador, al siguiente ya no tenía cartuchera. El chico lo sabía. Sus mismos compañeros de clases eran quienes les escondían sus pertenencias, quienes se burlaban de él, pero no lograba resolver el conflicto por sus propios medios. Entonces, recurrió al equipo de especialistas de su colegio, el Santa María de Salta, quienes ya habían implementado KiVa.

"A través del programa, con una intervención permanente y con asesoramiento de Finlandia, logramos respaldar al chico, que se sienta comprendido por el grupo y, a la vez, que le devolvieran los artículos que le habían escondido", contó a Infobae Francisca Isasmendi, psicopedagoga y responsable del programa en el Santa María.

KiVa es el acrónimo de Kiusaamista Vastaan que, en finés, significa "en contra del bullying". Más allá de su posicionamiento, siempre en la vanguardia, como potencia educativa a nivel mundial, Finlandia atravesaba en 2009 una epidemia de acoso escolar en sus aulas. La solución: KiVa.

Desde su implementación, el bullying en Finlandia se eliminó en un 80% y se redujo en el 20% restante. Ello se desprende de un estudio de la Universidad de Turku, impulsora del método, en el que participaron 30.000 estudiantes de entre 7 y 15 años. En un principio, su éxito arrollador llamó la atención de sus países vecinos en Europa. Luego, su repercusión recaló en Latinoamérica.

En 2015, dos colegios salteños –además del Santa María, también el Belgrano– recibieron una capacitación intensiva de parte de la experta Tiina Mäkelä, encargada de la implementación de KiVa en Latinoamérica. Fueron dos días de un coaching general, en el que participaron todos los adultos de ambas instituciones -docentes y no docentes-. Se ofrecieron los lineamientos del programa y se presentó su enfoque rupturista.

El sistema cambia su enfoque de raíz. No intenta entablar un diálogo entre acosador y acosado, acercar a las dos partes al igual que la amplia mayoría de los modelos. "Tiene una cosmovisión particular de cómo funciona un grupo. Apunta más que nada a los testigos silenciosos que son partícipes necesarios en los casos de bullying y, en general, son mayoría en las clases", explicó Isasmendi.

Luego, en marzo de este año, el Noordwijk Montessori School se convirtió en el tercero en sumarse después de que sus directivos escucharan el pedido de los padres de una alumna.  "La niña recién llegada a la institución tenía trastorno del espectro autista (TEA)", comentó a Infobae la psicopedagoga Paula Ratti, responsable de la aplicación del método. "Los niños con TEA suelen ser víctimas de bullying durante su escolaridad en un altísimo porcentaje", continuó.

El bullying es una problemática acuciante en Argentina. El último informe de Unicef "Posicionamiento sobre adolescencia en el país", publicado en julio, se sirvió de una estadística de la UNESCO que estipula que Argentina lidera los rankings de bullying en la región. Según se consigna, 4 de cada 10 estudiantes secundarios admiten haber padecido acoso escolar, mientras que 1 de cada 5 dice sufrir burlas de manera habitual.

De acuerdo con datos brindados por la ONG Bullying sin fronteras, las principales causas de abuso en chicas son belleza y comportamiento sofisticado (50%), rendimiento escolar superior (22%), defectos físicos (12%). En cambio, en los varones los defectos físicos (28%) pasan a ser el máximo motivo de hostigamiento, seguido por mayor rendimiento escolar (24%) y belleza y comportamiento sofisticado (22%).

Por el momento, KiVa está pensado para nivel primario y tiene tres patas. La prevención en primer lugar. Cada quince días se imparten lecciones que ya vienen diseñadas de educación emocional y, a su vez, se informa y concientiza al alumnado sobre lo que es el bullying, cuándo lo es y cuándo no, y sus potenciales consecuencias. La segunda fase es de intervención específica. El protocolo está sistematizado en tiempos y formas. Implica entrevistas con la víctima, con los agresores y con los testigos en el momento indicado. La última etapa es de supervisión.

"En el Santa María tuvimos muy buenos resultados desde su aplicación. El programa, en su parte preventiva, es muy útil, pero también requiere una adaptación a nuestra cultura", remarcó Isasmendi. Es que, pese a su posibilidad de extrapolar, las idiosincrasias son diferentes. "Por ejemplo, en la intervención de la familia. Los chicos finlandeses son mucho más autónomos, pero acá nosotros solicitamos intervención familiar temprana para que sus hijos logren adoptar cambios actitudinales", reflexionó la psicopedagoga.

Por su parte, en el Noordwijk Montessori, los resultados también fueron "satisfactorios". Lograron resolver conflictos y prevenir otros. Sin embargo, Ratti advirtió: "Hay cuestiones que aún no logramos superar. Las conductas de discriminación no son sencillas de modificar. A veces, basta con que una sola familia no acompañe o un solo docente esté desatento para que haya eventos que no se puedan erradicar".

Un chico de 7 años contestó así a un ejercicio y dejó pensando a muchos adultos

El enunciado de un ejercicio para chicos de 7 años generó mucha confusión entre los adultos, con más de 1700 respuestas en Twitter en menos de 24 horas y se compartió más de 24.000 veces.

El ejercicio es el siguiente:

Este post fue publicado por el tuitero @nachobbb, que cuenta que es de su hijo Jaime. El maestro consideró incorrecta su respuesta, aunque el padre piensa que el docente no entendió bien.

Y no es el único que piensa así. En las respuestas al tweet hay muchos defensores de la interpretación que hizo Jaime del ejercicio. Otros, por el contrario, no entienden su contestación.

Lo que hace que el enunciado de este ejercicio sea problemático es la palabra "siguiente". "Esta palabra puede tener un significado catafórico, que anticipa algo que viene después, como por ejemplo en la frase se cita a los alumnos siguientes (seguido de una lista de alumnos)", dijo a Verne, de El País, Lola Pons, profesora de Lengua Española en la Universidad de Sevilla. "Pero tiene también el significado de correlativo, como en la frase no viene este día, sino el siguiente". El profesor la utiliza en el primer sentido, mientras que el niño interpreta el segundo.

La Real Academia Española también comentó el posteo: "Tal como está redactado el ejercicio, la interpretación natural es que se escriban en cifra los números que se citan a continuación". Es decir, que "los siguientes números" debe entenderse como "los números a continuación".

En este caso, el contexto de la frase es lo que determina el significado de la palabra. "Al haber una lista de números inmediatamente después de la palabra 'siguiente', lo natural es que se le dé el significado catafórico, que anticipa algo que viene después", cuenta Pons.

La "interpretación natural" a la que alude la RAE, sin embargo, parece no serlo tanto para los chicos: otra tuitera respondió al mensaje de @nachobbb con otro ejercicio similar en el que su hija, de 6 años, hace la misma interpretación que Jaime:

#RAEconsultas Tal como está redactado el ejerc., la interpretación natural es que se escriban en cifra los núms. que se citan a continuación

El acceso a la educación superior aumentó en toda América Latina, según el Banco Mundial

A pasos acelerados, América Latina y el Caribe experimentan un aumento en la cobertura de la educación de tercer nivel. Esto se evidencia en la tasa de matrícula, la cual pasó del 21%, a inicios de 2000 al 43% a finales de 2013.

El alza equivale a más de 20 millones de estudiantes que actualmente asisten a  una de las 10.000 instituciones de educación superior que operan en toda la región (ver infografía). El informe, ‘Momento decisivo; la educación superior en América Latina y el Caribe’, publicado hace pocos días por el Banco Mundial, sostiene que quienes definen las políticas en la región, aprovecharon el período de crecimiento económico, para mejorar la accesibilidad al sistema universitario.

En promedio, el 78% del aumento  de las matrículas se atribuye al incremento de bachilleres. El documento de 60 páginas señala que en Chile, Colombia, Ecuador y Perú se tomaron medidas agresivas para expandir el acceso a la enseñanza. En Ecuador, por ejemplo, el Estado se planteó asegurar que todos los niños completen la primaria.

Datos del Ministerio de Educación (MinEdu) indican que la tasa neta de asistencia de alumnos en Educación General Básica (EGB)  pasó en los últimos años (2006-2016) del 92,5% al 97,5%. El exministro de Educación, Augusto Espinosa, atribuyó el logro a la gratuidad de la formación académica en todos sus niveles.

“Esto ubica al país en un nivel superior al promedio de América Latina, que llega al 92,3%.  En el caso del bachillerato, aún hay un camino por recorrer para lograr los objetivos, la tasa neta de asistencia creció del 51,2% al 65,1% entre 2007 y 2014. Ya en la universidad, el exsecretario de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación, René Ramírez indicó que la matrícula creció 13 puntos porcentuales desde 2006.

En la actualidad hay más de 303.000  nuevos estudiantes. Entre 2006 y 2014, la tasa bruta de matriculados pasó de 28% al 39% en ese período. Además, la población más pobre duplicó su matrícula. El 70% de los universitarios son la primera generación de sus familias que acceden a la educación superior.

Además de las políticas públicas a favor de la educación, la empresa privada juega un papel clave. La región registra un aumento de universidades particulares y emisión de préstamos educativos.

Según el informe del BM, la mayoría de los nuevos programas de formación superior son del sector privado, mientras que el público expandió los programas existentes. Las autoridades de la Universidad Politécnica Salesiana (UPS), uno de los ocho centros cofinanciados del país, confirmaron que sí existe un aumento de estudiantes.  Esto se debe a un trabajo conjunto entre las universidades y el Estado. La titulación es un tema pendiente

A pesar de que América Latina registra más estudiantes universitarios, apenas el 50% logra graduarse, entre los 25 y los 29 años. Esto refleja que aún queda mucho por hacer en términos de eficiencia y calidad señala el informe del BM.

El porcentaje de deserción varía mucho entre países. Mientras México y Perú alcanzan tasas de graduación cercanas a la de Estados Unidos (70%), en Uruguay, Costa Rica, Honduras y Bolivia la tasa de graduación es solo del 40%. En Ecuador, Ramírez informó  que antes de la implementación del examen estatal de ingreso a la universidad el porcentaje de deserción era del 52%; ahora llega al 20%.

Para la economista del BM y autora del estudio, María Ferreyra, algunas de las causas de la elevada tasa de abandono de la región incluyen la falta de preparación académica, la baja calidad de enseñanza que se da en la secundaria y la falta de medios económicos entre alumnos de escasos recursos.

A esto se suma la larga duración de algunas  carreras, así como la falta de flexibilidad para cambiar de profesión. Ramírez indicó que en el país, desde 2012, 180.000 jóvenes que aprobaron el examen de ingreso a la educación superior no aceptaron su cupo en una universidad pública.

La razón: existen dificultades en cuanto a su orientación vocacional. Del 100% de alumnos que postulan, el 70% se inscribe en cinco opciones de diferentes áreas de conocimiento. Por ejemplo: cada uno escoge como primera opción medicina; como segunda, periodismo; y tercera, una ingeniería.

Por su parte, el presidente Lenín Moreno indicó -durante su campaña electoral- que mantendrá el examen de ingreso a la universidad, pero  evaluará el sistema de admisión, pues el objetivo del Mandatario es que todos los bachilleres estudien la carrera que eligieron.

Las becas, claves en el alza de la cobertura El informe del Banco Mundial resaltó que, los préstamos educativos al igual que las becas otorgadas ayudaron en el alza de la tasa de matrícula universitaria. En Ecuador, los bachilleres que pertenecen al programa Grupo de Alto Rendimiento (GAR) pueden acceder a una beca total para obtener su título de pregrado en una de las mejores universidades del mundo.

La Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (Senescyt) entregó desde 2007 más de 20.000 becas de este tipo. El presupuesto anual que maneja esa entidad es de $ 200 millones.

De esta cifra, $ 150 se invierten en los programas de becas. Por su parte, el experto en educación Leonardo Tobar sostiene que analizar los logros educativos en términos de acceso ya es viejo, porque el problema estructural de la actualidad se centra en la calidad.

En el caso del sistema universitario, las autoridades aseguran que se ha conseguido el mejoramiento de la calidad. Por ejemplo, el porcentaje de profesores con maestría o doctorado creció 20 puntos y el porcentaje de profesores a tiempo completo se duplicó. El estudio recomienda que para lograr eficiencia en la educación superior  se debe diseñar políticas que no solo evalúen la calidad de los contenidos, si no que apoyen a los estudiantes que no están académicamente listos para la universidad.

A esto se suman incentivos tanto para los centros de educación superior como para los estudiantes con el fin de  terminar la carrera.

El Telégrafo

Común e inexpropiable: adolescencias y la educación como derecho (Diego Silva Balerio)

Diego Silva Balerio. Educador social, magíster en Psicología y Educación por Udelar, profesor de pedagogía social y del área de las prácticas en la carrera de Educación Social del CFE.

El adolescente está en el centro de las preocupaciones educativas actuales, pero ya no podemos hablar de la adolescencia: el plural se torna requisito de comprensión de la diversidad de formas de ser adolescente. La psicoanalista Susana Brignoni, en un breve y potente libro titulado Pensar las adolescencias (Barcelona: UOC, 2012), nos propone alterar el molde de lo único y dar lugar a lo heterogéneo. Considera que “cada sujeto pone en juego algo particular y es por eso por lo que en el trabajo profesional es necesario prestar especial atención a los detalles. El detalle, es importante remarcarlo, tiene que ver con lo pequeño, incluso con lo imperceptible, que a veces puede pasar desapercibido”. Un interrogante plausible es: ¿resulta imposible que la política educativa incorpore como principio algún tipo de preocupación por los detalles? ¿Esa pluralidad de formas de vivir la adolescencia puede ser reconocida de alguna forma?

Estamos ante un punto conflictivo en la trama de relación entre las adolescencias y la educación como derecho. Pero, ¿qué significa que la educación es un derecho? O, ¿qué es el derecho a la educación? En los últimos tiempos pareciera que el derecho a la educación en la adolescencia es ocupar una silla, un salón, una institución educativa. Todos sabemos que no se trata de eso; asumamos que es necesario que los adolescentes estén allí, que ingresen al centro educativo es una condición necesaria pero no suficiente para garantizar el derecho a la educación.

La educación como derecho remite a debates muy diversos, dependiendo de la perspectiva que asumamos. En esta oportunidad trataremos de hilvanar algunas reflexiones muy concretas, pequeñas en relación con los grandes temas del debate educativo actual. Una inquietud persistente por la banalización del discurso de los derechos, que tiene como efecto el vaciamiento de toda materialidad en los mismos derechos y la irrupción de la lógica del sentido. La lucha por los derechos ha perdido consistencia material, transformándose muchas veces en un discurso de lo políticamente correcto, que a poco de intentar profundizar no encontramos nada. Las palabras se resquebrajan, la retórica engolada se apaga, y los derechos quedan reducidos a meras formulaciones discursivas, legales o reglamentarias, sin un correlato en las prácticas.

Las múltiples acciones para garantizar derechos acontecen en el mundo de las cosas, allí donde hay cambios, transformación y, de una u otra manera, se modifica la vida de las personas. Vemos cotidianamente muchos gestos concretos de educadores, docentes y directores que hacen las instituciones más hospitalarias para los adolescentes. Los hacen ser parte, se empeñan en configurar lugares para ocupar, y ello recibe la disposición de apropiación por parte de los adolescentes. A pesar de ello, prolifera una forma de encarar la lucha por los derechos que privilegia un plano de enunciación, del sentido, y esto tiene su correlato sobre el debate educativo actual y la tozuda pretensión de tener razón sobre si hay o no crisis en la educación.

Tiendo a pensar, acaso en forma de balbuceo, que efectivizar la educación como derecho requiere algún punto de equilibrio entre los sentidos y las materialidades. De lo contrario, deslegitimamos la herramienta del derecho para producir cambios. Si no se modifican las condiciones de existencia de las personas, seguramente concluyamos que los derechos no sirven para nada, ya que no son exigibles ante nadie. Provocan sólo palabras y casi ningún hecho. La responsabilidad de garantizarlos parece no corresponderle a nadie, asumiéndose como válidas operaciones desresponsabilizadoras que los difuminan en la fórmula del “todos somos responsables” o “la sociedad es la responsable”, en decir: nadie lo es. No son exigibles ante nadie. Esa forma de asumir la educación como derecho nos llevará, lenta e irremediablemente, a declarar una victoria pírrica.

Entiendo este escenario como una situación de disputa por la apropiación de la educación, una contienda por el poder y por la verdad. ¿La educación es del gobierno de turno, de los políticos, de los docentes, de los sindicatos, de las empresas, de los académicos? Se parece bastante a la pelea por las joyas de la abuela o la sucesión de la casa familiar. Ese es el escenario en el que victorias tácticas y circunstanciales de los actores nos llevan a una derrota, a mediano plazo, de la función social de la educación.

La educación pertenece a la categoría de los bienes comunes. La educación como bien común significa formar parte activa en el intercambio de saberes, de conocimiento, de la cultura. Es una relación social entre los sujetos y el saber, alejada de la mercantilización, y se sostiene “en la satisfacción de las exigencias del ser y no sólo del tener” (Mattei, 2011: 65). Ugo Mattei, profesor de derecho de la Universidad de Turín, sostiene que los bienes comunes no son reducibles al concepto de mercancía, y es distinto tanto a la noción de propiedad privada como de propiedad pública. Los bienes comunes existen “sólo en una relación cualitativa. Nosotros no tenemos un bien común […] Somos, más bien, [partícipes de los] bienes comunes” (Mattei, 2011: 66). Para precisar el concepto desde un ejemplo concreto, el autor sostiene que una plaza, como espacio físico, no es un bien común, pero “lo es como lugar de acceso social y de intercambio existencial” (Mattei, 2011: 65). En el caso de la educación, no se trata de la presencia dentro de una institución educativa, sino de una relación cualitativa entre los adolescentes y el saber. Se concreta en el intercambio y la resignificación de conocimientos, en la circulación en la cultura, con su apropiación, ampliación, enriquecimiento, transformación y transmisión. Un vínculo de afecciones multidireccionales entre el saber, los adolescentes y los educadores.

En libro Común, editado recientemente, dos autores franceses, Christian Laval y Pierre Dardot, avanzan en la conceptualización de lo común como aquello que se extrae del mundo de lo expropiable, de la mercancía. Hace referencia a la perspectiva de Mattei, en la que “la propiedad pública no es una protección de lo común, sino una especie de forma ‘colectiva’ de propiedad privada, reservada a la clase dominante, que puede disponer de ella a su antojo y expoliar a la población de acuerdo a sus deseos y sus intereses” (Laval-Dardot: 2015: 19). En cambio, la configuración de lo común sólo es posible mediante prácticas colectivas. Como expresan los autores franceses, “ninguna cosa es común en sí o por naturaleza, sólo las prácticas colectivas deciden en última instancia en cuanto el carácter común de una cosa o de un conjunto de cosas” (Laval-Dardot: 2015: 662).

La educación como bien común es inexpropiable a las nuevas generaciones. Necesitamos prácticas de reconocimiento de los saberes adquiridos por los adolescentes fuera de la institucionalidad educativa tradicional, y asumir, como sostiene César Coll, que aprendemos a lo largo y ancho de la vida. Dentro y fuera de las instituciones escolares, y en contacto con los espacios más diversos de la vida social. Por tanto, los adolescentes portan, movilizan y ponen en acto un conjunto de saberes que no son reconocidos por la escuela. Lejos de combatirlo, debemos transformarlos en puntos de enlace entre las propuestas de las instituciones escolares y la vida, los saberes y aprendizajes de los adolescentes. Dar lugar al detalle significa aceptar y promover trayectos de aprendizaje disímiles, con tiempos y contenidos educativos diversos, ajustando los énfasis a las preferencias de los sujetos. Porque en última instancia, la educación no es una carrera por llegar simultáneamente a un mismo saber exigido, sino un tránsito singular, sostenido en deseos, motivaciones e intereses distintos, es una relación cualitativa con los saberes adquiridos y aquellos por aprender.

Brignoni, S. 2012. Pensar las adolescencias. Barcelona. UOC. Mattei, U. 2013. Bienes comunes, un manifiesto. Madrid. Trotta. Laval, C. y Dardot, P. 2015. Común, ensayo sobre la revolución del siglo XXI. Barcelona. Gedisa. Coll, C. 2013. El currículo escolar en el marco de la nueva ecología del aprendizaje.

La Diaria

Trabajo Práctica #3: Jornada sobre Ciencias Sociales

Trabajo Práctico #3

Consigna

Completar los cuadros con los datos de diseño de la jornada sobre ciencias sociales

Fundamentación

Propósitos

Fecha y lugar

Instituto Cristiano Evangélico de Devoto

9 de mayo de 2017

13 a 17 hs

Destinatarios

Contenidos

Recursos

Desarrollo del encuentro

Primer momento 40’

Propósitos

Dinámica

Exposición de los enfoques más importantes en pedagogía contemporáne

• Teoría Psicología Genética: Asimilación/Acomodación
• La teoría sociohistórica: Internalización y zona de desarrollo próximo
• la Psicología Cognitiva: Aprendizaje significativo
•  Neurociencias y educación:

Ø  la tendencia sociologizante,

Ø  la tendencia psicologizante,

Ø  la tendencia biologizante en su versión fijista

Segundo momento 60’

Propósitos

Dinámica:

Los docentes agrupados por ciclo

Consigna de trabajo:

o   Realicen una lista con las actividades más comunes que realizan en el área. Traten de encontrar la característica común de las mismas.

o   Revisen las planificaciones e identifiquen los contenidos que en cada año se enseñan efectivamente.

o   A partir del análisis de lo explicitado en el punto anterior, discutan las siguientes preguntas y registren las conclusiones para llevar a la puesta en común.

Ø  ¿De qué manera se secuencian los contenidos a lo largo del ciclo en la práctica real?

Ø  ¿Qué lugar ocupan en la planificación de la propuesta de enseñanza los siguientes recursos?

1. El diseño curricular jurisdiccional.

2. Los manuales y libros de texto.

3. Las revistas de circulación mensual.

4. Los NAP.

5. Los Cuadernos para el Aula.

Ø  ¿Cuáles son las principales dificultades que se presentan en la enseñanza del Área de Ciencias Sociales en el ciclo?

Receso 10’

Tercer momento 30’

Propósitos

Consignas de trabajo:

o   Comparen los modos de planificación y secuenciación de los contenidos en el nivel inicial, primero y en el segundo ciclo confeccionando un cuadro comparativo con las respuestas registradas en cada uno de los grupos. (Pueden incluir en él lo discutido en el punto anterior para visualizar mejor lo que sucede.)

o   Evalúen el lugar asignado a los documentos y propuestas curriculares respecto de otros. Discutan los motivos de estas posiciones y propuestas para replantear estas situaciones en el proyecto educativo institucional.

o   Socialicen los lugares asignados a la enseñanza de las ciencias en los diferentes ciclos y las actividades típicas que se realizan en ella. Evalúen las causas que desembocan en estas prácticas y espacios de tiempo real asignado en la caja curricular.

Cuarto momento 20’

Propósitos

Dinámica:

Los docentes agrupados por ciclo.

Consigna de trabajo:

De las siguientes situaciones de enseñanza realizadas durante el año anterior, indique:

• Con el número 2, las que han propuesto a sus estudiantes habitualmente

• Con el número 1, las que han propuesto a sus estudiantes pocas veces

• Con el número 0, las que no realizó.

Elegir tres o cuatro situaciones de enseñanza más trabajados en el pasado y evaluar el enfoque pedagógico utilizado y cuál sería el más eficaz de acuerdo a lo trabajado en la primera etapa

Situaciones de enseñanza que recuperan	4 años	5 años
Iniciativas y desarrollo de la autoestima para la construcción de la identidad
Valor y respeto por la diversidad
El valor de la amistad y la solidaridad
Actitudes cooperativas y solidarias en las actividades cotidianas
Aceptación de límites, pautas y normas
Cambio de actitudes agresivas, favoreciendo la inclusión de los tímidos/as
Muchas de las normas del aula son consensuadas con los/las estudiantes
Reparación de conductas inaceptables
Superación de temores
Creación de intereses compartidos
Situaciones de enseñanza en las que los niños y niñas
Despliegan, a través de juegos dramáticos, su capacidad de imaginación e invención
Desarrollan en los juegos dramáticos roles que les permite interactuar con sus compañeros/as
Comparten reglas de juegos
Participan de campañas para juntar alimentos, ropas, juguetes…
Preparan afiches para campañas solidarias
Redactan cartas de agradecimiento
Armar títeres
Ensayan cómo maniobrar un títere
Internalizan los mensajes de los adultos significativos y los hacen propios

Situaciones de enseñanza que recuperan	2 años	3 años
Incorporación y/o inserción a la institución
Practicar  higiene personal
Participar en actividades regladas
Asimilación de la frustración
Enfrentar Dificultades
Interacción con los/las docentes
Interacción con otros/as compañeros/as
El valor de compartir
El reconocimiento de pertenencia a un grupo
Situaciones de enseñanza en las que los niños y niñas
Se separan de sus familias
Se comunica con los/las docentes
Se comunican con otros/as niños/as
Aprenden a lavarse la cara y las manos
Aprenden a cepillarse los dientes
Prolongan cada vez más los tiempos de participación
Comparten materiales
Aceptan manifestaciones de los adultos
Aceptan los límites a sus conducta
Interactúan con gestos, palabras
Prolongan paulatinamente sus tiempos de atención

Receso 10’

Quinto momento 30’

Propósitos

Dinámica:

Puesta en común

Consignas de trabajo:

o   Enuncien aquellas situaciones muy recurrentes y no tan recurrentes en cada uno de los grupos.

o   Analicen esas situaciones según las ponderaciones realizadas para las áreas en cuestión en las prácticas de enseñanza más comunes. Las siguientes preguntas proporcionan una guía para profundizar el intercambio:

1.      ¿Qué contenidos se enseñan con mayor asiduidad en el área de Ciencias Sociales? ¿Cuáles son los que no se enseñan? Señalen las dificultades que encuentran para la enseñanza de aquellos que no se enseñan; o no se enseñan tanto.

2.      ¿Cuál es el criterio que se utiliza generalmente para priorizar los contenidos en cada área?

Bibliografía